In un saggio di Marino Raicich del 1960, che riprendeva l’opera di Santoni Rugiu del 1959 dal titolo “Il professore nella scuola italiana”, si esaminava come la formazione docenti di quel periodo risultasse carente e di conseguenza l’intera preparazione degli insegnanti della scuola secondaria del Paese lo fosse.
Il testo di Santoni Rugiu assumeva un fortissimo valore simbolico anche perché veniva scritto un secolo dopo l’emanazione della celeberrima Legge Casati, primo vero corpus giuridico da cui derivava l’organizzazione della scuola italiana.
Nel testo di Santoni Rugiu, tra le altre cose, si discuteva della professionalità docente citando le trasformazioni a cui era sottoposta la società italiana del periodo e lo faceva analizzando i due canali principali che uno studente poteva seguire per la sua formazione: preparazione tecnica professionale o studi per le superiori e di preparazione all’università.
ESIGENZE FORMATIVE DEGLI INSEGNANTI
Non eravamo ancora in presenza della cosiddetta “scuola media unica” che avvenne dopo qualche anno dalla pubblicazione delle “noterelle e schermaglie” di Raicich. Scuola media unica del ’62 che garantiva percorsi intermedi uguali ad alunni di diverse estrazioni sociali che prima di allora in realtà risentivano profondamente delle rispettive condizioni sociali ai fini della scelta delle scuole da frequentare. Queste transizioni iniziavano a determinare un dibattito circa le esigenze formative del corpo docenti che andava riformandosi.
Si cita in quel testo del ruolo del docente di latino che per lungo periodo “ha avuto una posizione centrale, anche come prestigio pubblico” assunto come paradigma centrale di un’autorità scolastica che andava riformandosi.
Ed è così che da questi numerosi spunti pedagogici si è in grado di percepire quanto la formazione docenti da un certo punto in avanti della storia della scuola italiana sia diventata argomento centrale nell’organizzazione delle prospettive e le conseguenze educative che andavano delineandosi.
Consentire l’immissione in ruolo tramite le famose GaE, i concorsi speciali per i supplenti “precari storici” o garantire una formazione post-universitaria abilitante? Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario, Percorsi abilitanti speciali, Tirocini Formativi Attivi e ultimamente i Percorsi Formativi per i 24 crediti formativi universitari, sono stati e sono un insieme di strumenti giuridici e formativi che avrebbero dovuto garantire alla scuola italiana la presenza in cattedra di un gruppo di docenti qualificati, motivati e fortemente preparati sotto il profilo pedagogico-didattico.
Percorsi formativi, che superando la connotazione limitativa di semplice lasciapassare giuridico necessario ad intraprendere l’intricato percorso dell’insegnamento, diventassero palestre pedagogiche in grado di formare il corpo docenti italiano ad ulteriori competenze oltre quelle appartenenti alla propria classe di concorso e alle discipline insegnate.
CONOSCERE LA PROPRIA MATERIA NON BASTA PIÙ
Siamo passati così dal ritenere le competenze nelle singole discipline – la conoscenza delle proprie materie – da condizione sufficiente per insegnare a elemento parziale e complementare di ulteriori necessarie e più articolate competenze da maturare negli ambiti delle scienze dell’educazione.
Si è compreso cioè che la qualità di un docente non poteva essere più vincolata soltanto all’ambito disciplinare che insegnava ma alle ulteriori capacità organizzative, sperimentali, metodologiche, empatiche che era ed è in grado di mettere in campo durante l’esercizio della propria professione. Parlare di professione docente oggi significa affrontare il complesso tema della trasformazione personale, della capacità di farsi interpreti e “attori” di una transizione continua, dinamica, che si svolge mediante il porsi dapprima metariflessivamente, interrogandosi continuamente sul proprio “essere” docente e dopo comprendendo quanto la propria professionalità si espliciti nella capacità di trasformare i contesti, renderli significativi e promotori di cambiamento.
Nell’insegnamento non si può vedere il frutto di una giornata di lavoro. È invisibile e rimane così, forse per venti anni.
Jacques Barzun
È nell’atto della trasformazione, dell’inventiva, della creatività, della sperimentalità che si realizza l’essere “insegnanti” (coloro che lasciano il segno) e per farlo c’è bisogno di una formazione che travalichi gli ambiti delle didattiche disciplinari per approdare ad una prospettiva onnicomprensiva, olistica, in cui il docente – in relazione profonda con il proprio contesto – sia promotore armonico di adeguate situazioni di crescita dei propri studenti.
Ripensarsi significa anche e soprattutto essere in grado di percepire che la trasformazione passa per le competenze digitali, per la conoscenza profonda di quelle che Flavia Santoianni chiama “logiche elementari” cioè forme implicite prototipali dell’apprendimento profondo; della spazialità intesa sia come elemento tridimensionale entro cui si svolge il processo formativo, sia come processo mentale profondo; della corporeità, da sempre “mutilata” nella scuola italiana, ma fortemente coinvolta nello sviluppo della cosiddetta conoscenza “incarnata”.
Siegel in un suo testo chiamato “i misteri della mente” scriveva che la mente possiamo immaginarla e interpretarla sia come sostantivo che come verbo; noi dovremmo immaginare che la scuola italiana, oggi come non mai, ha l’opportunità di trasformarsi sia nella forma che nella sostanza in un’interazione soggetto/ambiente in transizione continua, così come avrebbe detto Elisa Frauenfelder.
DOCENTI PROFESSIONISTI, NON “MISSIONARI”
Per fare ciò la scuola non ha bisogno di “missionari” laici, di “vocazioni” professionali, di romanticismo ingenuo ma di professionisti del processo educativo: conoscitori esperti della propria disciplina, delle dinamiche apprenditive, degli strumenti tecnologici a propria disposizione e dunque di conoscitori profondi dei processi formativi.
I buoni insegnanti sono costosi, ma i cattivi maestri costano di più.
Bob Talbert
Abbiamo bisogno cioè di persone in grado di declinare la propria mente e di consentire di perseguire le esigenze trasformative proprie delle menti altrui, in grado di comprendere che si può rimanere se stessi anche se si è promotori profondi di cambiamento. Essere menti, come verbi attivi in continuo divenire.
ricercatore di pedagogia sperimentale presso l’Università degli Studi di Napoli Federico II, Dipartimento di Studi Umanistici, dove insegna Pedagogia Sperimentale ai corsi per la formazione degli insegnanti.
